هناك ما يشبه الإجماع على تراجع الكفايات اللغوية في بلادنا لصالح أنظمة تواصلية تهدد في الكثير من الأحيان النمط السليم في التفكير والتواصل وتشكك في أشكال التبادل الاجتماعي نفسِه. ( خصص المجلس الأعلى للتعليم ورشات لدراسة هذه القضية خرجت بمجموعة من  الخلاصات قدمت في الندوة التي نظمها المجلس في 20 أكتوبر 2009 )

ولا يبدو أن  هذا التراجع من طبيعة تقنية، فهو ليس كميا يحيل على تقلص في حجم المخزون اللغوي أو الانزياح عن القواعد الأصلية للسان العربي، فهذا لا يشكل سوى وجه من وجوه الظاهرة، أما جوهرها فيمتد عميقا فيما هو أبعد من ذلك، إنه يلامس نمطا من أنماط الوجود في المجتمع، بل يحيل على ما يتعلق بخصوصية حضور الماهية الإنسانية وطرق التعبير عنها، فهذه الماهية ليست في نهاية الأمر وبدايته سوى ما يمكن أن يأتي من اللغة وينتهي عندها، استنادا إلى التحولات التي تلحق بنيتها في التسمية والتصنيف وكل أشكال التقطيع المفهومي.

إن هذا التعلم لا يمكن أن يتحقق على الوجه اللائق إلا من خلال لغة تعرف كيف تصنف معارفها على مستويات عدة تبدأ، بتنظيم الشأن اليومي وتنتهي بالتحكم في أكثر الحدود إيغالا في التجريد، وذاك هو جوهر اللغة وذاك مدخلها نحو إنتاج المعرفة وتغطية حاجات التواصل اليومي، وسبيلها أيضا وربما في المقام الأول نحو الإسهام في تهذيب الوجدان : ليست اللغة العربية وحدها ما يمنح الشيء اسمين : اسما سوقيا لصيقا بالشيء من حيث وظيفته المباشر أو شكله ، وآخر "متحضرا" يمنح الشيء بعدا جديدا يمكن تداوله دون المس بالذوق، فالفرنسية مثلا لها سوقيتها وكلماتها النابية التي تتقزز منها الأذن.

فاللغة شديدة الارتباط بالطابع التأليفي للأحكام الأولى عند الطفل، فلا يمكن عنده فصل الفكرة المجردة عن الكلمة، فهذه الكلمة مرتبطة في تصوره بشكل مباشر بمرجع يجب أن "تحيل عليه حرفيا"، بل إن لقاءه مع العالم يتم دون وسائط، فهو يتعرف على المرجع قبل المفهوم الدال عليه. وعلى هذا الأساس، فإن بناء الكون ذاته يتزامن مع تشكل اللغة، فهذه تقود إلى ذاك ضمن ضرورة مطلقة لا يمكن استبدالها بضرورة أخرى. فلا شيء يمكن أن يستقيم خارج اللغة وخارج إرادتها في تصريف الفكر والانفعالات وفق ما يتوفر لديها من مفاهيم ومصطلحات.

لذلك، فإن أي تراجع للغة هو تقليص لمساحات التواصل ومساس بآليات التفكير وتشويش على الوجدان. والأمر يتعلق بمبدأ عام يصدق على كل اللغات وليس مقصورا على العربية وحدها. فنحن نعرف العالم من خلال الكلمات لا من خلال الأشياء التي تؤثثه. إن اللغةَ أطولُ عمرا من العالم الذي تقوم بتمثيله ( بيير غيرو)، وهي بذلك أغنى منه من حيث الاستعمالات الرمزية، وأقل منه شأنا من حيث الامتداد المادي.

استنادا إلى  هذه الحقائق ( أو هي كذلك في تصورنا على الأقل) يجب التفكير في حالة الانكماش التي تعرفها العربية في القول والكتابة، وفي الاستجابة لحاجات العلم وتغطية أشياء المعيش اليومي. فقيمة اللغة لا تكمن في "قدسية" مزعومة أو جمال متوهم، بل مستمدة من موقعها الحقيقي في تفاصيل الحياة. ويبدو أن "الازدواجية" في التسمية والتصنيف هي إحدى أبرز المعضلات التي تقف في وجه تعلم سليم للعربية. بل إن هذه الازدواجية قد تصبح ثلاثية أو رباعية إذا أخذنا بالاعتبار ما توفره الأمازيغية من مفاهيم لها موقع حقيقي عند جزء كبير من أبناء هذا الوطن، وأيضا ما يتسرب من اللغات الأخرى كالإسبانية والفرنسية والانجليزية إلى عمليات تدبير الشأن اليومي.

فنحن نعيش في مجتمع "مهزوز"، فهو لا يحتكم إلى ثوابت حقيقية إلا في الظاهر، ولم يحسم في اختياراته الثقافية والسياسية والاقتصادية واللغوية. فالثوابت موجودة خارج تفاصيل اليومي، إنها في الكتب أو في الطقوس الاستئناسية، لا في ردود أفعال الناس وسلوكهم.

ولهذا الأمر نتائج وخيمة على عملية التعلم وعلى آليات استضمار ما يمكن أن تأتي به باعتبارها الأداة الأولى للاندماج  الاجتماعي والثقافي. فالطفل يعيش هذه الازدواجية في شكل مفارقة غريبة قد لا يعي مبكرا مضمونها، ولكنه يصطدم بها باعتبارها حاملة لتفاوت صريح بين "فصاحة" المدرسة و"عامية" المحيط. وهذا التفاوت لا تختص به بالعربية في ذاتها من حيث هي لغة خالقة، كما يجب في كل لغة، لمستويات هي الدليل على قدرتها على إنتاج المعرفة في قطاعات متنوعة دون أن تتخلى مع ذلك عن مهمتها في تدبير شؤون اليومي وتلبية حاجاته، بل مرتبطة بمجموعة من العوامل، منها ما له علاقة بالمحيط ومنها ما له علاقة بطرق التعلم ذاتها.

وفي جميع الحالات، فإن هذا التفاوت وثيق الصلة بحالة مجتمع تنخره الأمية ويشكو من بعض الخصاص الحضاري، ولا يكترث كثيرا لأهمية ما يمكن أن يلتقطه وعي الطفل ويتسلل إلى ذاكرته باعتباره جزءا من العربية، وهو ما ستكذبه الأيام الأولى للمدرسة. لذلك لا يمكن اعتباره،كما يدعي البعض، حاصل اختلاف بين لغة أم هي الدارجة، ولغة ثانية هي العربية الفصحى التي نتعلمها كما نتعلم كل اللغات الأجنبية.

والحالة هذه، فإن الطفل لا يتعلم فقط، بل عليه أن "ينسى" أيضا، وهو أمر يحتوي على إحراج كبير، ذلك أن التعلم ليس مرتبطا بتنشيط لذاكرة تخزن، بل أيضا بنسيان ما تم تخزينه. لذلك ، فإنه لا يمكن أن يتخلى عن ذاكرته الأولى إلا إذا استطاعت الكلمات الجديدة، بنفس قوة الأولى، احتلال موقع ثابت في لسانه ووجدانه، أي قدرتها على التحول إلى أداة لها مردودية : في سوق التواصل اليومي و في سوق إنتاج المعرفة وتداولها وفي سوق العمل. وهو أمر لا يساعد عليه المحيط، فالمحيط بلا هوية.

لذلك، فإن التخلص من هذه الازدواجية، يمر عبر تقليص الفجوة الفاصلة بين لغة المدرسة ولغة الشارع إلى حدودها القصوى ( أتحدث عن تقليص لا عن إلغاء كلي، فمبدأ الاقتصاد الذي يتحكم في اشتغال اللغات يمنعنا من ادعاء ذلك)، وضبط الانتقال من هاته إلى تلك وفق "سلمية" موقعها في اللسان العربي لا خارجه. وهي سلمية مرتبطة بالسياقات المعرفية والإخبارية للتداول وإنتاج المعرفة، لا برغبة المتكلم أو هواه. وفي جميع الحالات، فإن الأمر لا يتعلق بتحولات فجائية يستحيل تحققها، بل دال على سيرورة طويلة ومعقدة ومركبة وتستدعي انخراط قطاعات واسعة من المجتمع والدولة، ولن يلعب فيها قطاع التربية والتعليم سوى دور القاطرة التي تعرف وجهتها جيدا. فالذي يعرف من أين جاء يعرف بالتأكيد إلى أين يمضي،كما يقول مثل إفريقي.

إن استمرار هذه الفجوة الكبيرة في الوجود بين "اللغتين" سيعمق بالتأكيد انفصال العربية عن محيطها الحيوي، وسيدفع بها خارج مساحات الفضاء العمومي ( بكل واجهاته الاجتماعية والاقتصادية والمعرفية ) وستزداد غربتها عن الأشياء. وسيؤدي في النهاية إلى خلق مساحات موحشة داخل الذات، وهي مساحات قد تكون مرتعا لكل شيء، وقد تعوق النمو النفسي السليم وتقف حاجزا أمام تواصل اجتماعي فعال ستكون لانعدامه أو قصوره نتائج قد لا تخطر على بال أكثر المراقبين تشاؤما. إن المساحات التي تنسحب منها اللغة يستوطنها العنف، فاللغة لا تُستبدل، إنها تترك مكانها لأشكال تواصلية قريبة من "الحس"، قد تستطيع تغطية بعض الحاجات الأولية ولكنها لن تنتج بالتأكيد معرفة. فقوة اللسان ليست في التسمية بل في خلق لغات داخله.

ذلك أن المناطق التي لا تغطيها اللغة هي مناطق عارية، عارية بالمفهوم الذي يجعل الحسي يحل محل المفهومي. إن الأمر يتعلق بتماس مباشر يتم خارج حدود التوسط. وهذا التماس ( الإثيسيا كما كان يقول علماء اليونان، أي اللقاء المباشر بين الحس وبين موجودات العالم الخارجي) حيوي وانفعالي، إنه بؤرة للهوى من حيث هو حس أدنى، بتعبير كريماس، يشير إلى علاقة مباشرة مع الحدوس الجوفاء، تتم خارج ممكنات العقل، أو يقوي من حضور المركب اللساني في التقاط الكون عوض مفهوم ينوب عنه.

 ولأمر ما نلجأ إلى العربية الفصحى لكي نتحدث عن أشياء وأعضاء تسميها الدارجة، ولكنها لا تستطيع استعمالها إلا ضمن مساحات ضيقة تحتاج إلى حميمية أو تلوذ بسياقات بالغة الخصوصية ( إن استعمالها العلني قد يصيب الذوق السليم في مقتل). وهذا أمر بالغ الأهمية في الاستعمالات اللغوية المتفاوتة، فالفكر نظام يفرضه الذهن على فوضى الحواس، لذلك تصر كل الألسنة على التمييز داخلها بين لغات العلم بكل فروعه، وبين المستوى الذي يكتفي بالاستجابة لحاجات التجربة النفعية، دون أن تخلق قطيعة بين الأولى والثانية كما هو حاصل عندنا في أغلب الحالات، ودون أن "تؤدلجها" أو "تدينها" وتربطها بغايات توجد خارجها قد تقود في نهاية الأمر إلى قلب كل المعادلات: فعوض أن نلائم اللغة مع الحاجات الجديدة، نعمل جاهدين على ملاءمة الحاجات مع اللغة ( تقديس اللغة، أو ربطها بعرق أو هوية قارة موجودة خارج التاريخ، كما يمكن أن يُفهم من العبارة " كمال اللغة العربية").